Verifiche N.1, 2023 - La scuola fra conoscenza, persona e lavoro

Presentiamo l'introduzione di Virginio Pedroni al secondo convegno dell'associazione "Essere a scuola", svoltosi il 26 novembre 2022, sotto il titolo  “La scuola fra conoscenza, persona e lavoro. L’insegnamento fra il «che cosa» e il «come»”.

«La scuola fra conoscenza, persona e lavoro»

Eccoci al secondo incontro organizzato da Essere a Scuola. Dopo aver parlato de “L’insegnante fra autorità e libertà” oggi rifletteremo su “La scuola fra conoscenza, persona e lavoro. L’insegnamento fra il che cosa e il come”. Solo quattro apparentemente marginali parole sono presenti in tutti e due i titoli dei nostri incontri: la congiunzione “e”, gli articoli determinativi “il/lo” e “la”, e infine la preposizione “fra”. Ebbene, se quelle della congiunzione e degli articoli possono tranquillamente essere considerate inevitabili occorrenze nella nostra lingua di parti del discorso diffusamente presenti, il ripetersi della preposizione “fra” mi pare assai più significativo, addirittura decisivo, indice di una chiara continuità fra gli argomenti dei due convegni: l’”essere fra” è forse un tratto saliente della condizione attuale dell’educazione e della scuola. Ma forse di un’intera epoca.

L’“essere fra” può consistere in una condizione confortevole o addirittura esaltante, quando associata alla possibilità di una relazione solidale, o all’esistenza di un’affinità elettiva, come l’essere fra fratelli e sorelle, fra cari amici, fra intenditori, ecc.; può anche indicare uno spazio condiviso, come quello della politica, che secondo Hannah Arendt presuppone fra gli uomini uno spazio pubblico, un “inter-essere”, uno stare “in-fra” (in between scrive Arendt nei suoi testi in inglese) che li mette in relazione e li separa al tempo stesso. La politica non è in noi o semplicemente fuori di noi, ma fra di noi. Ma l’“essere fra” può anche consistere in un disagevole stare fra l’incudine e il martello, o fra scelte alternative laceranti e dilemmatiche, come quella di Sophie, nell’omonimo film, o del famoso asino immaginato dal filosofo tardo-medievale Buridano, povera bestia morta di fame perché attratta da due fasci di fieno perfettamente uguali ed equidistanti, che ne determinarono una condizione di paralisi decisionale riguardo a quale mangiare per primo; o come nel patologico fenomeno del doppio legame di cui tratta la psicologia sistemica, in cui qualsiasi scelta uno compia, sbaglia: ad esempio, se saluta è considerato un ipocrita lusingatore, se non saluta un imperdonabile maleducato. In questo caso “essere fra” significa essere collocati in un campo di tensione che non favorisce la creatività e la vitalità, come a volte può succedere, ma che al contrario è il prodotto e a sua volta rafforza una perdita di autonomia, di capacità di orientamento, addirittura di equilibrio mentale.

Ci pare che questo modo di “essere fra” caratterizzi in parte la scuola di oggi. Essa è posta fra esigenze contrastanti che trovano spesso in istanze esterne alla scuola dei sostenitori portati ad affermare in modo unilaterale l’una a detrimento dell’altra: per cui coloro che stanno fuori dalla scuola sembrano avere le idee chiare sul da farsi, mentre chi sta dentro ha soprattutto dubbi. La scuola è posta fra inclusività e merito, fra eguaglianza dei diritti e dissimmetria delle conoscenze, fra libertà e autorità, fra formazione della persona e impiegabilità del lavoratore, fra trasmissione del sapere e sviluppo delle competenze, fra attenzione ai contenuti e considerazione dei metodi (il che cosa e il come, appunto), fra conservazione e innovazione, fra perdita di un chiaro canone condiviso e necessità di affermare comunque il valore di certe pur fragili gerarchie culturali, fra accoglienza e disciplina, fra insegnamento e autoapprendimento e così via.

Le due citazioni che abbiamo voluto riportare sulla nostra locandina sono esemplificatrici di un aspetto del campo di tensioni in cui la scuola si colloca. La filosofa ungherese Agnes Heller fa l’elogio dell’utilità dell’inutile, per riprendere il titolo di un fortunato libro, che potrebbe spingersi fino all’elogio del dispendio (della dépense) che secondo lo scrittore e filosofo Georges Bataille è ciò che vi è di più peculiare nell’uomo, e difende il valore formativo di saperi che non trovano un’immediata applicazione pratica; ovvero di saperi che ci fanno scoprire possibili fini meritevoli di perseguimento, piuttosto che informarci sui mezzi in vista di obiettivi già dati e spesso posti da altri. In questa prospettiva l’educazione diviene anche una conversione: è la famosa uscita dalla caverna platonica. Il brano tratto da un documento del Consiglio dell’Unione europea esprime invece una visione prevalentemente strumentale dell’educazione e della scuola, poste al servizio del mantenimento del tenore di vita attuale, dell’occupabilità, dell’inclusione sociale e della realizzazione personale, tutti per altro obiettivi assolutamente condivisibili, che non vanno mai persi di vista. È interessante notare come persino la realizzazione personale sia intesa soprattutto come un fine di cui l’istruzione, che dovrebbe sviluppare abilità e competenze, sarebbe solo un mezzo: come se cultura e sapere non fossero che strumenti della realizzazione personale e non, invece, sue componenti; ovvero come se non contribuissero a farci capire che cosa si vuole e si può essere - o non fossero loro addirittura a svelarci che abbiamo la possibilità di essere una cosa piuttosto che un’altra, cioè che siamo liberi- ma, invece, (cultura e sapere) si limitassero a informarci sui modi per riuscirci. Anche le immagini che abbiamo scelto vogliono esprimere questo stridente contrasto, fra il filosofo (ritratto nel quadro di Fragonard (1732 - 1806), Un filosofo che legge) immerso nei libri in cui trova piena realizzazione, fino forse alla sua perdizione, e l’operaio (fotografato da Charles Ebbets, nella serie “la costruzione del Rockefeller Center”, New York, 1932) chiamato a formare le sue competenze e valorizzare le sue doti naturali di equilibrio, onde evitare di cadere nel vuoto. Come noto, molti dei costruttori di grattaceli provenivano da tribù indiane i cui membri non soffrivano di vertigini.

Molti dei poli in tensione fanno tradizionalmente parte integrante del contesto in cui si svolgono l’attività della scuola e il mestiere dell’insegnante, soprattutto da quando l’istruzione non è più stata considerata, almeno in linea di principio, un privilegio per pochi, ma un diritto per tutti. Da questo punto di vista nulla di assolutamente nuovo. Ma ciò che oggi sembra caratterizzare la situazione della scuola è il fatto che, invece di riconoscerle l’autorità di definire quali siano le spesso contrastanti esigenze prioritarie dell’educazione e come trovare punti di equilibrio nella loro sempre problematica soddisfazione, la scuola venga considerata un mero strumento per soddisfare bisogni educativi, veri o presunti, definiti altrove: dalle famiglie, dalle imprese, dalle autorità politiche, dagli scienziati dell’educazione, dagli psicologi dell’età evolutiva, dagli studenti-clienti e così via. Sull’“erosione di autorità” subita dalla scuola si è soffermato lo scorso anno Erick Prairat nella sua bella conferenza tenuta al nostro primo convegno. In questo quadro la scuola, a cominciare da chi vi opera, gli insegnanti, è costantemente chiamata a giustificarsi e adeguarsi, e sospettata di inidoneità. Il cliché del maestro inetto (in base al detto: “chi sa fare fa, chi non sa fare insegna”) o della maestra zitella torna a riproporsi in forme nuove e più subdole.

La domanda ovvia è che cosa la scuola faccia per la società, mentre quella di che cosa la società faccia per la scuola sarebbe invece considerata assai peregrina, dato e non concesso che qualcuno avesse osato porla. Eppure sarebbe invece importante che la società avanzasse meno pretese nei confronti della scuola e invece se ne prendesse più cura.

La particolare sensibilità e il rammarico che manifestano i membri del gruppo “Essere a scuola” per questa condizione di relativa subalternità dell’istituzione scolastica sono forse in parte dovuti al fatto generazionale che molti di loro, compreso chi vi parla, si sono formati in un’epoca in cui, seppure in fase crepuscolare e critica, la scuola era ancora considerata non tanto una sfera sussidiaria a ruota di altre, ma un centro propulsore di valori e di dinamiche sociali, che fossero di conservazione o di contestazione, di comprensione del mondo per quello che è o di critica del mondo per quello che dovrebbe essere. Nell’espressione “contestazione della scuola”, il genitivo “della scuola” era sia un genitivo oggettivo, sia soggettivo: contestazione della scuola perché aveva per oggetto la scuola, ma anche perché aveva per soggetto la scuola stessa, da cui la critica proveniva e si apriva alla società. Comprendere e approvare le ragioni del mondo, ovvero conservare, o contestarle anche duramente sono due atteggiamenti ben diversi dal semplice adattarsi al mondo, dall’essere addestrati, dal divenire perfettamente fungibili e dunque anche sostituibili.

Ho sentito tempo fa un alto funzionario del DECS dire che, mentre a cavallo degli anni Sessanta e Settanta la spinta riformista proveniva dall’interno della scuola, dal basso, e trovava resistenze in alto, ora sono i vertici a promuovere il cambiamento, mentre gli operatori della scuola fanno resistenza al nuovo. In forma distorta, cioè come una mera critica degli insegnanti e un’apologia dei presunti vertici illuminati, egli coglieva un fatto reale: la tendenza a fare della scuola un oggetto di intervento, negandole soggettività. D’altra parte in quelle da lui criticate forme di resistenza a volte potrebbe anche nascondersi un residuo di soggettività in cerca di nuovi orientamenti e spazi di espressione. È chiaro, comunque, che una semplice chiusura a riccio da parte del mondo della scuola nei confronti delle pressioni esterne non potrebbe rappresentare una via percorribile. Il campo di acute tensioni in cui la scuola si situa obbliga tutti a rimettersi in discussione.

Le ragioni profonde che stanno alla base delle molte richieste contrastanti cha alla scuola sono poste e della sua relativa perdita di centralità come soggetto, ma anche le ragioni che invece militano a favore della consapevolezza del ruolo essenziale che essa continua a svolgere, ruolo emerso con grande evidenza ad esempio nei duri mesi della pandemia, saranno tema di molte delle riflessioni che sentiremo oggi. Alla fine quelle che tornano sono le domande fondamentali, relative al che cosa e al come insegnare; con la consapevolezza che quanto più difficile è rispondere alla prima domanda, tanto più si finisce forse col concentrarsi troppo sulla seconda: su un insegnare intransitivo e su un insegnante che sa insegnare, prima di saper insegnare qualche cosa, fino al paradosso di un insegnante ignorante che non ha nulla da spiegare ma si limita ad accompagnare gli allievi nel loro autoapprendimento. D’altra parte nessuno dovrebbe rimpiangere l’insegnante autoritario che dalla cattedra, sicuro di rappresentare la civiltà, umiliava gli allievi per la loro ignoranza di ciò che, ai suoi occhi, definiva il sacro confine fra civiltà e barbarie; quell’insegnante capriccioso che, come il terribile direttore della scuola frequentata da Hanno Buddenbroock, nel romanzo di Thomas Mann, prima pronuncia una frase scherzosa e poi si adira se gli allievi ridono. Ciò che occorre temere, però, è anche una scuola priva di un orizzonte di senso, vista dagli allievi come un’inevitabile corvée da compiere in vista di obiettivi personali extra e post-scolastici, e dai docenti come un luogo di lavoro simile ad un rumoroso cantiere eternamente aperto in base a un perenne e imperscrutabile progetto di ristrutturazione.

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